Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механический, искусственный и рассудочный. Это деление еще и теперь приложено к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих способов.
   1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти. Новая педагогика в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого учения, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т.п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою.        Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти, но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все учение дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему учение никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
   Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробиш приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного.  Если встречаются идиоты с необыкновенною механическою памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы, скорее, можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.
  
   2) Под именем искусственного заучивания Кант разумеет такие ассоциации следов, которые мы, не надеясь на свою механическую память, связываем искусственно. Так, например, желая затвердить, что Карл Великий умер в 814 г., я замечаю, что цифра "8" похожа на песочные часы - эмблему смерти, "1" - на копье, а "4" - на плуг, и запоминаю, что в этот год умер человек, великий на войне и в мире.   Употреблять такие уродливые сравнения для облегчения детям акта запоминания следует очень осторожно, и г-жа Неккер де Соссюр совершенно права, когда говорит: "Правда, что самая уродливость этих образов навсегда запечатлевает их в памяти, но именно этого-то и следует опасаться. Иногда эти уродливые образы преследуют нас до старости, и от этого, естественно, чистое выражение некоторых идей так портится, что нельзя возвратить им их настоящего цвета".

      3) Рассудочное изучение основывается на рассудочных ассоциаци. Мы удерживаем в памяти только то, что знаем.  Всякий сознает, что помнить не то же, что знать, однако же между этими двумя психическими явлениями не так легко провести границу, как кажется с первого разу, потому что во всем, что мы знаем, есть кое-что, чего мы не понимаем и что, следовательно, знаем только механически, и, наоборот, во всем, что мы помним, есть что-нибудь, что мы сознаем. Для того даже, чтобы выразить самую абстрактную логическую мысль, мы прибегаем к механической привычке слов, и наоборот, если мы запоминаем даже собственное имя, то запоминаем потому, что сознаем различие между звуками, его составляющими: иначе мы не могли бы его запомнить. Отличие же рассудочного изучения заключается только в том, что здесь логические категории, выработанные нами, как, например, о причине и следствии, о цели и средстве, о целом и частях, о покое и движении, о пространстве и времени и т.п., приходят на помощь механической памяти, делаясь напоминаниями, вызывающими забытое. Нет сомнения, что такие рассудочные напоминания полезны потому, что облегчают акт памяти, но еще более потому, что весь материал нашей памяти приводится ими в такую форму, в которой он дает плоды для нашего духовного, последовательного развития. Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что не может быть переведено в форму рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т.е. что можно только помнить и чего знать в рассудочном смысле этого слова нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т.п., но даже все слова языка, на котором говорим, так как они состоят из произвольных звуков, соединяемых с понятием механической привычкой памяти, а не рассудком. Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и понимать, что говорят другие.
   Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью. Даже принимая не в такой исключительности, мы не можем не назвать большим недостатком слабость механической памяти в человеке. Представьте себе, например, профессора истории, который бы беспрестанно забывал собственные имена и годы и должен был бы прибегать то к тетрадке, то к рассудку, и вы согласитесь, что это было бы немалым мучением и для него самого, и для его слушателей.
  
    Считаем здесь не лишним изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и учения.
   1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти.
   2) Припоминая, что первые возможные следы, из которых слагаются потом всевозможные ассоциации, потому только не издерживаются в этих ассоциациях, что беспрестанно подновляются впечатлениями внешнего мира, воспитатель поймет, почему жизнь в четырех стенах, лишенная свежих впечатлений природы, постоянное сидение за книгой действуют отупляющим образом на способность памяти.
   3) Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале умения и при начале изучения каждого предмета в особенности заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету.
   4) Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего.
   5) Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое - пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал, причем, как мы показали выше, следы ощущений углубляются. Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действительнее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память.
   6) Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих.
   7) Как дети не любят повторять того, что позабыли, так любят передавать то, что свежо сохранилось в их памяти. Этим указанием природы должен пользоваться педагог и употреблять повторение как предотвращение забвения.
   8) Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее, по замечанию Керри, повторения случайные, вводящие выученное в новые комбинации, т. е., другими словами, тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно.
   9) Наставник должен как можно чаще заставлять учеников воплощать их идеи и мысли в следы памяти и тем самым приучать воспитанников к воплощению своего внутреннего мира в слово и дело.
   10) Зная, что забвение есть отчасти дурная привычка, происходящая от непрочного усвоения многочисленных следов комбинаций, которые, исчезая из памяти сами, увлекают за собою и те элементы, из которых они были составлены, воспитатель должен предупреждать такое поверхностное усвоение. Вот почему, например, лучше давать детям читать немногое, но с отчетом в прочитанном, чем многое без всякого отчета.
   11) Зная, что напряженность внимания есть необходимое условие прочного и верного восприятия памятью, воспитатель должен приучать воспитанника все к сильнейшему и продолжительнейшему сосредоточению внимания. Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а учение, Основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли. Гегель также сильно осуждал обращение детского учения в игру, и, конечно, такое играющее учение расслабляет ребенка, вместо того чтобы укреплять его.
12) Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обращения с следами наших воспоминаний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказывающие ребенку, как только он запнется, портят память дитяти.
   13) Так как усвоение памятью требует сосредоточенности внимания, то все, что рассеивает дитя, мешает усвоению и воспоминанию усвоенного, а потому если учитель пугает ребенка, для того чтобы заставить его что-нибудь вспомнить, то сам же мешает акту воспоминания. Бывают такие нервные дети, что под влиянием учительского крика они забывают и то, чего, казалось, невозможно было забыть.
   14) С этим правилом связывается также и другое, что должно по возможности избегать всего, что бы могло внушить ученику неуверенность в его памяти, потому что эта неуверенность, соединяющаяся часто с общей нерешительностью характера, нередко производит в детях настоящее беспамятство. Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.
   15) Сюда же относится и то правило, чтобы не задавать детям уроков, которые им не по силам, потому что такие уроки, которых дитя одолеть не может, надрывают память, точно так же как чрезмерные телесные усилия могут надорвать телесный организм. Если дитя не могло несколько раз выучить своего урока, несмотря на искренние свои усилия, то у него зарождается неуверенность в своих силах, а эта неуверенность имеет чрезвычайно ослабляющее влияние на память. Кроме того, видя перед собою большой урок, дитя тревожится, беспокоится, иногда плачет, а это все такие душевные акты, которые не дают сосредоточиться вниманию, необходимому для усвоения урока.
   16) Сообразно последовательному развитию сначала механической памяти, потом рассудочной и наконец духовной и учение должно давать сначала преимущественно (не исключительно) пищу для первой, потом для второй и наконец для третьей.
   17) Вообще при сообщении каждого сведения преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается необходимо добычей забвения. Память человеческая имеет свои пределы, а период учения очень короток; этого не должен никогда забывать воспитатель и наставник и припоминать правило, высказанное практическим англичанином, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей.
   Само собой разумеется, что в том, что сообщается учением, не должно быть ничего безнравственного, и если в истории, например, сообщаются какие-нибудь безнравственные поступки отдельных личностей или народов, то они должны быть сообщаемы так, чтобы они возбуждали негодование, отвращение, презрение, а никак не восторженное удивление. Бог знает, как много принесли человечеству вреда картины войн, рассказанные детям с увлечением, где излагалось торжество победителей, а не страдания побежденных, или картины пустого величия, стоившего людям стольких слез, трудов, крови и жертв. В этом отношении следовало бы переделать не одну страницу в наших исторических учебниках. Мы не можем также оправдать тех натуралистов, которые приучают детей равнодушно смотреть на страдания животных, и думаем, что, пока не окрепло чувство у человека, должно довольствоваться при преподавании естественных наук картинами, чучелами и т.п.
   Но этого мало: не хорошо и то учение, которое вовсе не затрагивает чувства, предоставляя ему развиваться под случайными и, может быть, вредными влияниями. Воспитатель должен пользоваться всяким случаем, чтобы через посредство учения закинуть в душу дитяти какое-нибудь доброе семя и связывать хорошее чувство со всяким представлением, с которым оно только может быть связано. Такие случаи беспрестанно представляются почти во всех науках; но часто бывает, что преподаватель не только не пользуется этим случаем, но, наоборот, сам портит то доброе или эстетическое чувство, которое предоставляет ему предмет. Так, например, нет никакой возможности, чтобы эстетическое или нравственное какое-нибудь стихотворение запало в душу ребенка, если изучение его обошлось ему дорого и сопровождалось, может быть, упреками и наказаниями. Какое чувство останется в душе дитяти от иной высоконравственной страницы Библии, когда изучение этой страницы сопровождалось жестокими словами учителя или даже наказаниями.
   Кроме тех чувств, которые возбуждаются в душе ребенка преднамеренно воспитателями, гораздо более, и притом чувств гораздо сильнейших, возбуждаются в душе детей или самими же воспитателями, но не преднамеренно, или средою, окружающей дитя. И всякое из этих чувств оставляет свой след в душе, и всякий из этих следов сливается или комбинируется с такими же или подобными следами; и из всей этой сети следов вырастают нравственные или безнравственные наклонности и характер человека. Неужели воспитание, видя громадность своей задачи, должно отказаться от стремления сколько возможно завладеть этими влияниями, создающими действительного, а не учебного человека, и, по крайней мере, бороться с дурными, если не может создать хороших. Все, что может быть сделано в этом отношении, должно быть сделано; так, например, каждая школа должна хорошо знать среду, к которой принадлежат дети, воспитываемые в ней, и должна, сколько можно, бороться с вредными влияниями этой среды, давая полный простор влияниям хорошим.
   Из всего, что сказано нами, видно, как далека еще не только практика, но даже самая теория воспитания от того, чтобы воспользоваться вполне всем тем могуществом, которое передает в руки воспитателя способность памяти. Если мы взглянем, насколько психические законы памяти усвоены практиками, а еще более насколько применены они к искусству воспитания в его теории, учебниках, распределении предметов преподавания по возрастам детей, в выборе этих предметов, в самом преподавании, в школьной дисциплине, в домашнем воспитании, то найдем, что в этом отношении искусство воспитания только что зарождается. Однако же мы не должны пугаться громадностью задачи, была бы только верна ее идея, которая, как говорит Кант: "Есть не более, как понятие о совершенстве, не достигнутом еще на практике. Однако же пусть только наша воспитательная идея будет справедлива, и тогда она окажется возможною, какие бы препятствия ни стояли на пути к ее выполнению".